Problém kompenzácie funkcie. Špeciálna psychológia: Výchovno-metodický komplex

Dievčatá, v poslednej dobe je veľa otázok. Diagnostikovali nám komponent Dysartria, čo to je? Aké sú prognózy tohto ochorenia? Počul som, že dyzartria a allalia sa diagnostikujú iba pomocou MRI, ale táto zložka? (Ešte raz vám pripomínam, že MRI je normálne)

Diskusia

Píšem len to, čím som si prešiel. to, že dieťa malo "dyzartriu" stanovil dvorný logopéd vo veku 2 rokov. dieťa úplne rozumie adresnej reči, nedochádza k spomaleniu duševného vývoja, „odpovedá“ na akúkoľvek otázku o prečítanej rozprávke, pozná farby, tvary. ale nie rečou, ale prstom. logopedička povedala, že pred 4-5 rokom sa ním nikto nebude zaoberať. Cvičiť som začal v 3, myslím, že som stratil rok. nemohli sme hovoriť, nieto hovoriť nesprávne, a nemohli sme fyzicky vysloviť „y“ alebo „b“, na to je potrebné úsilie svalov tváre. rok sa prehrabávali knihami a pri hľadaní logopéda sa ukázalo, že s dyzartriou takmer nikto nepracuje. mal by to byť rečový patológ so skúsenosťami v tejto oblasti. keďže dyzartria je často sprievodným ochorením u detí s mentálnym postihnutím, je žiaduce, aby odborník mal skúsenosti odtiaľ, a to je zriedkavé. moderní logopédi takúto prax nemajú a poznajú len teóriu. my sme mali stastie, ze sme nasli specialistu az do 4 rokov.
teraz sme 5. na rok na vyučovaní (3x do týždňa hodinová logomasáž plus ozvučenie a každodenné opakovanie doma) myslím, že pokrok je. hovoríme všetky zvuky okrem "h" a "s", čítame, prerozprávame, ale problém stále zostáva. v momente citového šoku sa objaví slintanie a kašovitá reč, ale je to tam a pred rokom v septembri nás mali dať do 6. psychiatrickej liečebne, vraj len tam, kam patríme. naša logopedička vo Voykovskej, ak máte nejaké otázky, píšte na mail

Ide o nedostatočne vyvinutý artikulačný aparát. predispozícia. Do 3 rokov je stanovené oneskorenie vo vývine reči alebo psycho-reči - oficiálne. Vo vašom prípade je potrebné venovať pozornosť artikulačnej gymnastike, masáži jazyka atď. dychové cvičenia. Veľa štastia

Z toho mnohí rodičia usudzujú, že dieťa by malo dostať obrovské intelektuálne zaťaženie doslova od kolísky. Toto sa považuje za kľúč k úspešnej kariére, prosperujúcemu životu atď. V skutočnosti skorý začiatok nie je vždy výhodou. Tento postoj sa pokúsime vyargumentovať a ilustrovať na konkrétnych príkladoch. Na škodu zdravia Ako neurológ musím konzultovať a liečiť deti s bolesťami hlavy, mimovoľnými pohybmi (tiky), inkontinenciou moču. Každý týždeň mi nosia bábätká, ktoré majú tieto príznaky do mesiaca od začiatku akejkoľvek intelektuálnej činnosti. Tieto príznaky zmiznú...
... Dieťa, ktoré netuší o pravici - ľavici, vnútri - vonku, viac - menej, nevie komunikovať s rovesníkmi, je hysterické alebo brzdené, dostane len negatívny náboj pre svoj vlastný vývoj. Sily jeho tela nestačia na kompenzáciu fyziologického oneskorenia a na intelektuálny tlak. Na druhom stupni masovej školy boli dve sestry-počasie. Najmladšia úspešne zvládla naštudovanú látku, hrala hry vonku s rovesníkmi. Na príjme matka povedala, že staršie dievčatko v prvom roku života bolo málo aktívne, neskoro začalo držať hlavu, prevracať sa, trochu sa plaziť a o niečo vyše roka išlo. Najmladší vyrástol svižne a nemotorne ... Nabíjanie pre jazyk: artikulačné a dychové cvičenia ...

D.), v radoch na klinike, v autobuse a vlastne kdekoľvek. Na to nie je potrebné veľa času a úsilia. Čím je dieťa staršie, tým sú cviky náročnejšie. (Odporúčaný počet opakovaní je 6-8 krát). Tu je niekoľko príkladov Otvorte ústa dokorán (horúce), zatvorte ústa (studené) Nafúknite líca, vyfúknite líca ako balón. Olizujte pery do kruhu, natiahnite silou jazyk na nos, líca, bradu (predstavte si, že ste špinaví od džemu). Oblizujte tanier ako mačička. Otvorte ústa, bubnujte s jazykom na horné zuby (ako bubeník). Zahrajte sa na sloníka: natiahnite pery dopredu...

Zdravotný záznam dieťaťa (tlačivo č. 026 / r-2000). očkovací preukaz (formulár 63). zdravotné poistenie dieťaťa (kópia). rodný list dieťaťa (kópia). rodné listy všetkých detí v rodine. kópiu 1. strany vkladnej knižky (na získanie peňažnej náhrady vo výške 20 až 75 %). osvedčenie o prijatí TIN (kópia). Ak máte nárok na výplatné dávky, musíte priložiť žiadosť o túto dávku, ako aj podať na MATERSKÁ ŠKOLA doklady potvrdzujúce nárok na jej poberanie (a majú právo kontrolovať, či na dávku skutočne máte nárok). Zdá sa, že pre materskú školu nie je potrebných toľko dokumentov ...
... zdravotný záznam dieťaťa (tlačivo č. 026 / y-2000). očkovací preukaz (formulár 63). zdravotné poistenie dieťaťa (kópia). rodný list dieťaťa (kópia). rodné listy všetkých detí v rodine. kópiu 1. strany vkladnej knižky (na získanie peňažnej náhrady vo výške 20 až 75 %). osvedčenie o prijatí TIN (kópia). Ak máte nárok na výplatné dávky, musíte priložiť žiadosť o túto dávku, ako aj predložiť do MŠ doklady potvrdzujúce nárok na jej poberanie (a tá má právo skontrolovať, či máte skutočne na dávku nárok). Zdá sa, že pre materskú školu nie je potrebných toľko dokumentov a ich zber nie je problém (ale viac ...

Diskusia

Je dokonca v pohode, ak berú z 2. Moja sa netrafila do roka, bude sa flákať rok do takmer 3 rokov, mačky budú krútiť chvostom na dvore, lebo skoro všetci ich kamaráti v rovnakom veku chodia do záhrady. Ďalší rok sa zdá, že by sa mala dostať do škôlkarskej skupiny, t.j. bude najdospelejší a pôjde do školy hneď zo seniorskej skupiny, pričom obíde prípravnú. Aj vychovávateľky v synovej záhrade hovoria, že dievča je jednoznačne zo Sadika, keď po neho prídem s ňou, zabudne na mňa a uteká za deťmi, hrá sa s nimi na poli a neurazí, vie sa brániť aj staršiemu dieťaťu, rada navštevuje živý kútik v strednej skupine, kľudne býva s učiteľkami, ak potrebujem na chvíľu odísť, väčšinou odchádzame poslední, keď ide zatvárať správca záhrady. Kričí na neho – ahoj, dedko Vitalik! zatvoríš? Nehovoriac o tom, že už dávno jedáva lyžičkou a sama sedí na nočníku. Osobne som videl čerstvo nastupujúcich škôlkarov, polovica z nich sa s výrazom zdesenia na tvári schováva za mamou a nevedia spojiť dve slová. Taká škoda a odtrhnutie od seba asi

Najviac ma poburuje náš systém! Všade kričia: "Majte deti! Zlepšite demografiu! Štát pomôže!" a ako to môže pomôcť? Peniaze sa vyplácajú matke, kým dieťa nedosiahne 1,5 roka, do škôlky v podstate berú deti od 2 rokov (škôlku s jasliarskou skupinou je veľmi ťažké nájsť), takže je to stále veľmi ťažké vybaviť. A prosím, povedzte mi, ako môžete žiť Ak manžel dostáva málo, všetko sa zdražuje, vrátane energií a za dieťa sa platí 65 rubľov?Ako vznikali zákony vo všeobecnosti, o čom úradníci premýšľali? Čo, dieťa od 1,5 do 2 rokov neje, nepoužíva hygienické prostriedky a nosí veci, ktoré nosilo do 1,5 roka?

Pre lepšie zapamätanie a výslovnosť slovíčok používa logopéd rôzne triky, pomoc nehovoriacemu dieťaťu viac hrať a menej rozprávať: stolové divadlo, bábika bibabo, rôzne tlačené príručky. Logopéd žiada dieťa, aby znovu vytvorilo známe dejová línia rozprávky s pomocou figúrok postáv, zachovávajúc vysoko pozitívne emocionálne pozadie rozprávkovej hry. Dieťa, ktoré sa reinkarnuje v rozprávkových postavách, preberá ich úlohu. Postupne sa úlohy a požiadavky na dieťa komplikujú: začína reprodukovať všetky rečové jednotky, ktoré má k dispozícii. Používanie rozprávkových zápletiek napomáha rozvoju rečovej aktivity detí (hromadenie slovnej zásoby, rozvoj súvislej reči, automatizácia zvukov). Okrem...

Diskusia

Rozprávky sú veľmi dobré, čítame od narodenia. So starším sme hrali všetky rozprávky, teraz dcérka ukazuje, ako behá myška, a ako plače babka s dedkom (o zlomenom semenníku). A dieťa sa vyvíja a najmä matka sa nevhodne trápi s výchovou bábätka. A napríklad v rozprávke „Turka“ naučila svojho syna počítať. Sčítanie zvládol veľmi rýchlo a skoro.

Kto vie o školách typu V? Pri výbere školy vyvstala otázka a ja jednoducho nerozumiem - má zmysel, aby sme sa miešali do reči? Starajú sa o deti s výlučne rečovými problémami bez mentálneho postihnutia, alebo berú nejaké „rečové“ deti? Dievča má vo všeobecnosti vážne oneskorenie vo vývine, ale obzvlášť závažné sú problémy s rečou: vo veku 9 rokov hovorí obsahovo ako priemerné 3-4 ročné dieťa a čisto logopédia - skomolí slová, nevysloví všetky zvuky. V iných oblastiach je všetko viditeľné ...

Takže, oddych od starých archívov na túto tému, videl som, že pred pár rokmi sa medzi matkami viedli búrlivé diskusie na tému liečby detí, odborníkov a rehabilitačných centier. A teraz sa tieto mamy, zdá sa, stali skúsenými a išli do ilegality, pretože buď deti vyrástli a uzdravili sa, alebo je každému jasné, ako sa má liečiť a riešiť, alebo prešli na súkromnejšiu komunikáciu. ALE! Objavujú sa nové deti s autistickými črtami a súdiac podľa skutočnosti, že stretnutie na konzultáciu v tom istom ústave nápravného ...

Diskusia

Ahoj. Chcela by som vedieť ako sa má tvoj syn? prešlo 10 rokov. Môj syn má to isté. Hľadám informácie a dostal som sa sem náhodou.

BGBK Diéta a biomedicínska liečba môžu pomôcť a pomáhajú mnohým deťom s autizmom. Ale tento smer je na tomto fóre tabu. ak máte záujem, môžete mi poslať email

5. Poznámky k prednáške zo špeciálnej psychológie Téma 1. Predmet a ciele predmetu. Teoretické a metodologické základy špeciálnej psychológie Špeciálna psychológia je oblasť psychológie, ktorá študuje znaky formovania psychiky človeka, ktorý má určité odchýlky od normálneho duševného a/alebo fyzického vývoja. Predmetom špeciálnej psychológie je štúdium originality duševný vývojľudí s vývinovým postihnutím a stanovenie možností a spôsobov kompenzácie a nápravy rôznych porúch. Hlavné úlohy špeciálnej psychológie: - identifikovať všeobecné a špecifické vzorce duševného vývoja ľudí s rôznymi odchýlkami v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi ľuďmi; - študovať znaky vývoja určitých typov kognitívnych aktivít ľudí s vývojovým postihnutím, vzorce rozvoja ich osobnosti; − rozvíjať metódy diagnostiky a psychologickej korekcie porúch duševného vývinu ľudí s rôznymi poruchami; - psychologicky zdôvodniť najefektívnejšie spôsoby a metódy pedagogického ovplyvňovania detí a dospelých s vývinovými poruchami, študovať psychické problémy integrácia ľudí s vývinovým postihnutím do spoločnosti. Téma 2. Deti s vývinovými poruchami Pojem priemerná vývinová norma. Funkčná norma ako všeobecná stratégia špeciálnej pomoci deťom s vývinovým postihnutím. Koncept deviantného vývojového faktora. Biologické a sociálne príčiny výskyt vývojových porúch. Pojmy „abnormálne dieťa“, „deti so špeciálnymi potrebami“, „deti so zdravotným postihnutím“, „deti s poruchami vývoja“. Nápady L.S. Vygotského o prvenstve defektu a sekundárnych odchýlkach vo vývoji dieťaťa. Pojmy „defekt“, „štruktúra defektu“, „organické a funkčné poruchy“, „náprava“, „kompenzácia“, „socializácia“ a „integrácia“. Vzťah rozvoja, vzdelávania a výchovy pri práci s deťmi s vývinovými poruchami. Špeciálna psychológia vznikla a rozvíjala sa ako hraničná oblasť poznania zameraná na praktické činnosti a teoretickú defektológiu. Pojem narušený vývin je zaradený do okruhu pojmov, ktoré spája pojem dysontogenéza, ktorý označuje rôzne formy porúch ontogenézy. V závislosti od vedúcej modality primárnej poruchy bola prijatá klasifikácia osôb s vývinovým postihnutím: deti s mentálnym postihnutím, deti s mentálnym postihnutím, deti s poruchami reči, deti so sluchovým postihnutím, deti so zrakovým postihnutím, deti s poruchami pohybového aparátu. motorického aparátu, deti s poruchami správania, deti s poruchami emocionálneho vývinu, deti s komplexnými poruchami. Porucha (zastaraný „defekt“) v špeciálnej psychológii sa chápe ako nedostatok niektorej z funkcií, ktorý narúša duševný vývin len za určitých okolností. L.S. Píše to Vygotsky skoré štádia vývinu „problémového“ dieťaťa, hlavnou prekážkou jeho vzdelávania a výchovy je „primárna chyba“. Pri absencii korekčného vplyvu začínajú sekundárne odchýlky nadobúdať v budúcnosti vedúci význam a sú to tie, ktoré bránia sociálnej adaptácii dieťaťa. Existuje pedagogické zanedbávanie, poruchy emocionálno-vôľovej sféry a správania, ktoré sú spôsobené emocionálnymi a osobnostnými charakteristikami na pozadí nedostatku komunikácie, pohodlia a pocitov zlyhania. Tieto pojmy sú zahrnuté v „štruktúre porušenia“. Preto L.S. Vygotskij vyčlenil primárne a sekundárne poruchy v štruktúre poruchy a jeho nasledovníci, opierajúc sa o jeho popis ťažkostí socializácie dieťaťa s vývinovými poruchami, vyčlenili terciárnu poruchu. Pre plnohodnotný psychický vývin dieťaťa so špeciálnymi potrebami má osobitný význam cieľavedomé vzdelávanie a výchova, t.j. špeciálne organizované vonkajšie prostredie, ktoré je navrhnuté tak, aby včas opravovalo a kompenzovalo porušenia vo vývoji. Proces vývinu dieťaťa s tou či onou poruchou je sociálne podmienený dvojakým spôsobom: sociálna realizácia poruchy, na jednej strane sociálna orientácia kompenzácie na prispôsobenie sa tým podmienkam prostredia, ktoré boli vytvorené a vyvinuté na základe tzv. normálny typ vývoja, tvoria jeho druhú stranu. Podľa L.S. Vygotsky, 22, línia „kompenzácie defektov“ je ústrednou líniou vývoja dieťaťa s vývojovými poruchami. Pozitívna originalita dieťaťa s tou či onou poruchou sa nevytvára predovšetkým tým, že z neho vypadnú určité funkcie, ale tým, že stratou funkcie ožívajú nové útvary, ktoré vo svojej jednote predstavujú reakciu osobnosti k porušeniu, kompenzácia v procese.vývoj. Téma 3. Vlastnosti a typy deviantného vývoja Myšlienka kompenzácie a nadmernej kompenzácie sa stala ústredným pojmom v systémoch psychológie založených na princípe integrity psychiky (V. Stern, A. Adler, L.S. Vygotsky). Kompenzácia duševných funkcií je kompenzácia nedostatočne rozvinutých alebo poškodených duševných funkcií využitím zachovaných alebo reštrukturalizačných čiastočne narušených funkcií. Navrhuje sa prideliť primárnu a sekundárnu kompenzáciu. Primárna kompenzácia prebieha v myšlienke účelovej činnosti zameranej na relatívne zníženie miery prejavu hlavného porušenia. Na tento účel sa využívajú korekčné technické prostriedky (okuliare, načúvacie prístroje). Z psychologického hľadiska je kompenzácia v oblasti sekundárnych symptómov oveľa ťažšia; v oblasti psychických následkov porušenia. Podstata sekundárnej kompenzácie spočíva vo zvýšenej citlivosti nepoškodených analyzátorov v dôsledku dostatočne intenzívneho a dlhodobého cvičenia a tréningu. Kompenzačným mechanizmom sa rozumie proces kompenzácie a nadmernej kompenzácie zmyslových, fyzických a psychických nedostatkov alebo emocionálnych porúch na úrovni jednotlivca. Kompenzácia nadobúda charakter cieľavedomého správania. Pri kompenzácii psychických funkcií je možné do jej realizácie zapojiť nové štruktúry, ktoré sa predtým na realizácii týchto funkcií nepodieľali alebo plnili inú úlohu. Existujú dva typy kompenzácií. Najprv - vnútrosystémová kompenzácia , ktorá sa uskutočňuje priťahovaním intaktných nervových prvkov postihnutých štruktúr. Pri poruche sluchu ide o rozvoj zvyškového sluchového vnímania. Druhým typom je medzisystémová kompenzácia, ktorá sa uskutočňuje reštrukturalizáciou funkčných systémov a začlenením nových prvkov z iných štruktúr do diela, ktoré nimi vykonávajú predtým neobvyklé funkcie. Kompenzácia funkcií sluchového analyzátora u dieťaťa narodeného hluchého nastáva v dôsledku rozvoja zrakového vnímania, kinestetickej a hmatovo-vibračnej citlivosti. Pri poruchách sluchu sa pozorujú oba typy kompenzácie funkcie. Najvyššie formy kompenzácie sú vyjadrené vo vytváraní podmienok pre plnohodnotný rozvoj osobnosti, čo u detí so sluchovým postihnutím predpokladá existenciu príležitostí na osvojenie si znalostí základov vedy, pracovných zručností, základov výroby, formovanie schopnosti systematickej práce, možnosť voľby povolania, formovanie svetonázoru a morálnych vlastností jednotlivca. V rôznych štádiách vývoja špeciálnej psychológie sa názory vedcov na riešenie problému kompenzácie za porušenia zmenili. Tieto zmeny sa udiali v súvislosti so zmenami v systémoch špeciálneho vzdelávania a výchovy, s hlbším pochopením príčin a podstaty porúch duševného vývinu, so zmenami v postojoch k ľuďom s vývinovým postihnutím v rôznych sociálnych systémoch. Napríklad pri výklade kompenzácie hluchoty sa rozlišujú rôzne prístupy. Dlho chýbalo pochopenie závislosti nemosti od poruchy sluchu. Objav tejto závislosti v XVI. D. Cardano získal uznanie nie okamžite. Za týchto podmienok mali vysvetlenia pokusov a výsledkov úspešného odškodnenia mystickú povahu. Na konci XIX - začiatkom XX storočia. Za hlavný hnací princíp duševného rozvoja sa považoval sebarozvoj pôvodne vrodených schopností, preto sa vonkajší vplyv v procesoch kompenzácie považoval len za impulz k ich spontánnemu rozvoju, k prebudeniu duše. Často bola úloha takéhoto postrčenia priradená slovu, čo sa pripisovalo možnosti mystického účinku na ľudskú psychiku. Slovo teda „prebúdza“ ľudskú dušu a následne prebieha proces duševného rozvoja sám od seba. Osobitné riešenie problému kompenzácie je podané v rámci individuálnej psychológie A. Adlera, jednej z oblastí psychoanalýzy. A. Adler vychádza z toho, že štruktúra osobnosti dieťaťa sa formuje už v detstve, vo veku do piatich rokov, v podobe špeciálneho „životného štýlu“, ktorý predurčuje všetok nasledujúci psychický vývin. Z jeho pohľadu je človek biologicky najneprispôsobenejší tvor, preto 24 má spočiatku pocit nízkej hodnoty, ktorý sa zintenzívňuje v prítomnosti akéhokoľvek zmyslového alebo telesného defektu. Už samotný pocit nízkej hodnoty je neustálym stimulom rozvoja ľudskej psychiky, t.j. vada, nespôsobilosť, nízka hodnota sa ukázali byť nielen mínusom, ale aj plusom - zdrojom sily, stimulom na kompenzáciu a nadmernú kompenzáciu. V pokusoch prekonať pocit nízkej hodnoty, až menejcennosti v dôsledku nevyvinutia svojich telesných orgánov sa formujú životné ciele dieťaťa, presadzuje sa. Ak sú tieto ciele realistické, osobnosť sa vyvíja normálne, ak sú fiktívne, stáva sa asociálnou a neurotickou. AT nízky vek existuje konflikt medzi vrodeným zmyslom pre komunitu a pocitom menejcennosti. Tento konflikt uvádza do pohybu kompenzačné mechanizmy. Životný štýl je determinantom, ktorý definuje a systematizuje prežívanie človeka. Je úzko spätý so zmyslom pre komunitu – akýmsi jadrom, na ktorom spočíva celá štruktúra štýlu, ktorá určuje jeho obsah. Rozvoj zmyslu pre komunitu je spojený s blízkymi dospelými, ktorí obklopujú dieťa od detstva, predovšetkým s matkou. Deti, ktoré vyrastajú okolo chladných, vzdialených matiek alebo sú príliš rozmaznané, si nerozvinú zmysel pre komunitu. Úroveň rozvoja zmyslu pre komunitu určuje systém predstáv o sebe a o svete, ktorý si vytvára každý človek. Ak pocit spolupatričnosti určuje štýl života, tak ďalšie dva vrodené pocity – menejcennosť a snaha o nadradenosť – sú akýmisi nositeľmi energie potrebnej pre rozvoj jednotlivca. Ak pocit menejcennosti, pôsobiaci na človeka, vyvoláva v ňom túžbu prekonať svoje nedostatky, potom túžba po nadradenosti prebúdza túžbu byť lepší ako ostatní, byť zručný a informovaný. A. Adler vyčlenil štyri druhy odškodnenia za akékoľvek porušenie – úplné a neúplné odškodnenie, nadmerné odškodnenie a vymyslené odškodnenie (alebo stiahnutie do choroby). S nevyvinutým zmyslom pre komunitu sa u detí tvoria neurotické komplexy, čo vedie k odchýlkam vo vývoji osobnosti. Neúplná kompenzácia spôsobuje vznik komplexu menejcennosti, mení životný štýl dieťaťa, robí ho úzkostným, neistým, závistlivým, prispôsobivým a napätým. Neschopnosť prekonať svoje nedostatky, najmä fyzické, často vedie k pomyselnej kompenzácii, v ktorej dieťa (a neskôr aj dospelý) začne špekulovať o svojich nedostatkoch, snaží sa vzbudiť v sebe súcit a profitovať z toho. Tento typ kompenzácie je zlý: zastavuje osobný rast, formuje neadekvátnu, závistlivú, sebeckú osobnosť. V prípade nadmernej kompenzácie u detí s nevyvinutým zmyslom pre komunitu sa túžba po sebazdokonaľovaní mení na neurotický komplex moci, dominancie a dominancie. Takíto jedinci využívajú svoje vedomosti na získanie moci nad ľuďmi, na ich zotročenie, mysliac len na svoje výhody, čo vedie k odklonu od spoločensky hodnotných noriem správania. S rozvinutým zmyslom pre komunitu sa deti s neúplnou kompenzáciou cítia menej menejcenné, pretože môžu kompenzovať na úkor iných ľudí, väčšinou rovesníkov, od ktorých sa necítia izolované. Je to dôležité najmä pri telesných defektoch, ktoré často neumožňujú plnú kompenzáciu, a preto slúžia ako dôvod na izoláciu dieťaťa a zastavenie jeho osobnostného rastu. V prípade nadmernej kompenzácie sa človek s rozvinutým zmyslom pre komunitu snaží premeniť svoje vedomosti a zručnosti v prospech ľudí, jeho túžba po nadradenosti neprechádza do agresivity, slabosť sa mení na silu. V snahe prekonať pocit menejcennosti a presadiť sa človek aktualizuje svoje tvorivé možnosti. Podľa L.S. Vygotskij, A. Adler vyvodil psychologický zákon premeny organickej menejcennosti cez subjektívny pocit nízkej hodnoty, ktorý je hodnotením vlastného sociálneho postavenia, na túžbu po kompenzácii a nadmernej kompenzácii. Myšlienka nadmernej kompenzácie je cenná v tom, že „pozitívne oceňuje nie utrpenie samo o sebe, ale jeho prekonanie; nie pokora pred defektom, ale vzbura proti nemu; nie slabosť sama o sebe, ale impulzy a zdroje sily v nej obsiahnuté. Nadmerná kompenzácia je len krajným bodom jedného z dvoch možných výsledkov kompenzačného procesu, jedného z pólov vývoja komplikovaného defektom. Druhým pólom je zlyhanie kompenzácie, útek do choroby, neuróza, úplná asociálnosť psychickej polohy. Medzi týmito dvoma pólmi sú všetky možné stupne kompenzácie... 26 Po analýze doterajších názorov na problém kompenzácie mentálnych funkcií L.S. Vygotskij zdôvodnil chápanie kompenzácie ako syntézy biologických a sociálnych faktorov. Takéto chápanie malo veľký význam pre rozvoj všetkých odvetví špeciálnej pedagogiky, keďže umožnilo efektívnejšie budovať procesy výučby a vzdelávania detí s rôznymi typmi porúch duševného vývinu, vrátane detí so sluchovým postihnutím. V teórii kompenzácie psychických funkcií L.S. Vygotského, možno rozlíšiť niekoľko dôležitých ustanovení. 1. L.S. Vygotskij pripisoval veľký význam začleňovaniu detí s poruchami duševného vývinu do rôznych spoločensky významných aktivít, vytváraniu aktívnych a efektívnych foriem detského prežívania. Keď niektorý zmyslový orgán vypadne z normálneho fungovania, iné orgány začnú vykonávať tie funkcie, ktoré u normálneho človeka zvyčajne nevykonávali. Zrak teda u nepočujúceho zohráva inú úlohu ako u človeka s neporušenými zmyslovými orgánmi, keďže sa musí podieľať na vnímaní a spracovaní obrovského množstva informácií, ktoré nepočujúci nemôže inak prijať. Z toho vyplýva, že podstata práce s deťmi so sluchovým postihnutím nespočíva ani tak v rozvoji ich zostávajúcich orgánov vnímania, ale vo vytváraní aktívnych, efektívnych foriem detského prežívania. 2. L.S. Vygotsky predstavil koncept štruktúry defektu, systémového charakteru porušení. Toto ustanovenie je kľúčové pri organizovaní nevyhnutných podmienok pre odbornú prípravu a vzdelávanie, ktoré prispievajú k úspešnej kompenzácii. Pedagogický vplyv je zameraný predovšetkým na prekonávanie a predchádzanie sekundárnym defektom. S jeho pomocou možno dosiahnuť výraznú kompenzáciu narušených funkcií. Zvláštnosť štruktúry duševného vývoja nepočujúceho dieťaťa môže byť reprezentovaná nasledovne: primárnou chybou je porucha sluchu; myslenie), odchýlky štvrtého rádu - porušenia vo vývoji osobnosti. 3. L.S. Vygotskij sformuloval návrh o prepojení úloh všeobecnej výchovy a špeciálnych metód, podriadenosti špeciálnej výchovy sociálnej výchove a ich vzájomnej závislosti. Zároveň nebola popretá potreba špeciálneho vzdelávania: výučba detí s akýmkoľvek postihnutím si vyžaduje špeciálne pedagogické techniky, špeciálne techniky a metódy. Napríklad pri poruche sluchu sa vyučovanie ústnej reči u detí stáva nielen špeciálnou problematikou metodiky utvárania jej artikulácie, ale aj ústredným problémom pedagogiky nepočujúcich. Hluchota a dokonca aj drobné poruchy sluchu podľa L.S. Vygotsky, ukázalo sa, že je to pre človeka veľké nešťastie, pretože ho izolujú od komunikácie s inými ľuďmi a bránia nadväzovaniu sociálnych väzieb. Dieťaťu s poruchou sluchu je potrebné zorganizovať život čo najskôr tak, aby reč bola preň potrebná a zaujímavá. Ľudský rozvoj sa uskutočňuje osvojovaním si historicky vyvinutých foriem a metód činnosti. Motivačné faktory rozvoja sú uvádzané do pohybu činnosťou subjektu, ktorá vzniká ako reakcia na vznik potreby. Potreby sa zas formujú v procese duševného vývoja dieťaťa, jednou z prvých a najdôležitejších potrieb je potreba komunikácie s dospelým. Na jeho základe dieťa vstupuje do praktickej komunikácie s ľuďmi, vzťahy a spôsoby interakcie, s ktorými sa ďalej komplikuje (používajú sa predmety, znakové systémy). 4. Hlavný spôsob kompenzácie ľudí s rôznymi vývinovými poruchami L. S. Vygotsky videl v ich začlenení do aktívnej pracovnej činnosti, ktorá poskytuje možnosť formovania vyšších foriem spolupráce. L.S. Vygotsky vysoko ocenil potenciálne možnosti kompenzácie pre ľudí so sluchovým postihnutím, pričom sa domnieval, že títo ľudia majú prístup k mnohým typom práce, s výnimkou niektorých oblastí, ktoré priamo súvisia so zvukom. o správny prístup v podstate práve vďaka začleneniu do pracovnej činnosti sa vytvárajú podmienky pre plnohodnotné začlenenie do spoločnosti. Zaradenie sluchovo postihnutých do aktívneho pracovného života spolu s počujúcimi je hlavným smerom kompenzačnej práce. 5. Pozícia L.S. má hlboký vedecký a praktický význam. Vygotského, že slepota, hluchota a podobné čiastkové defekty ešte nespôsobujú poruchu ich nosiča. O osude jedinca podľa neho nerozhoduje defekt sám o sebe, ale jeho sociálna a psychická realizácia. Kompenzačné možnosti jedinca sa naplno prejavia až vtedy, keď sa defekt stane vedomým. Nadmerná kompenzácia je na jednej strane daná povahou, stupňom defektu a rezervnými silami tela a na druhej strane vonkajšími podmienkami. Neskôr sa v prácach domácich psychológov (A.R. Luria, B.V. Zeigarnik, V.V. Lebedinsky) pokračovalo v rozvoji problémov kompenzácie duševných funkcií. Praktická implementácia hlavných ustanovení L.S. Vygotského vykonávali domáci učitelia nepočujúcich. Ustanovenia L.S. Vygotsky tvoril základ V.V. Lebedinského parametre, ktoré určujú typ poruchy duševného vývoja (dysontogenéza). V súlade s týmito parametrami patrí duševný vývoj osôb so sluchovým postihnutím k deficitnému typu dysontogenézy. Pozrime sa na jeho vlastnosti podľa jednotlivých parametrov. Prvý parameter je spojený s funkčnou lokalizáciou poruchy a určuje jej typ - všeobecný defekt spojený s porušením regulačných systémov (kortikálnych a subkortikálnych), alebo konkrétny defekt v dôsledku nedostatočnosti. jednotlivé funkcie . Všeobecné a konkrétne porušenia sú usporiadané v určitej hierarchii. Keďže porušenia v činnosti regulačných systémov v tej či onej miere ovplyvňujú všetky aspekty duševného vývoja, poruchy sluchu ako súkromné ​​poruchy môžu byť kompenzované zachovaním regulačných alebo iných súkromných systémov za podmienok primeraného školenia a vzdelávania. Druhý parameter - čas lézie - určuje povahu porušenia duševného vývoja. Čím skôr sa lézia vyskytla (vrodená alebo skorá získaná hluchota), tým je pravdepodobnejší fenomén nedostatočného rozvoja mentálnych funkcií; pri neskorom nástupe poruchy je možné poškodenie psychických funkcií s rozpadom ich štruktúry (pri predčasnom začatí nápravných prác u neskoro nepočujúcich detí). V priebehu duševného vývoja prechádza každá funkcia senzitívnym obdobím, ktoré sa vyznačuje nielen najintenzívnejším rozvojom tejto funkcie, ale aj najväčšou zraniteľnosťou voči vplyvom. Nestabilita mentálnych funkcií môže viesť k javom regresie (návrat funkcie do skoršej vekovej úrovne) alebo k javom dezintegrácie, t.j. hrubá dezorganizácia. Podľa V.V. Lebedinského, vývinová porucha nikdy nemá jednotný charakter: trpia predovšetkým tie psychické funkcie, ktoré sú v tom čase v senzitívnom období, potom funkcie priamo súvisiace s tou poškodenou. Preto u detí s poruchami sluchu budú niektoré funkcie relatívne zachované (napríklad zrakové vnímanie, vibračná citlivosť), iné budú v rôznej miere oneskorené (napríklad hmat, rozvoj pohybov). Tretí parameter vyplýva z myšlienky L.S. Vygotského o systémovej štruktúre poruchy a charakterizuje vzťah medzi primárnymi a sekundárnymi defektmi. Porucha sluchu ako primárna vada vedie k nedostatočnému rozvoju reči ako mentálnej funkcie, ktorá je s obeťou najužšie spojená, ako aj k spomaleniu vývinu iných funkcií, ktoré sú s obeťou nepriamo spojené. Štvrtým parametrom je porušenie interfunkčných interakcií. V duševnom vývoji dieťaťa sa rozlišujú také typy interakcií mentálnych funkcií ako dočasná nezávislosť funkcií, asociatívne a hierarchické spojenia. Časová nezávislosť funkcií je typická pre rané štádiá ontogenézy, napríklad relatívna nezávislosť vývoja myslenia a reči do dvoch rokov veku. U detí s poruchami sluchu, najmä tých, ktoré ohluchli skoro, sa táto samostatnosť vo vývine myslenia a reči dá udržať oveľa dlhšie. Pomocou asociatívnych spojení sa multimodálne zmyslové dojmy spájajú do jedného celku na základe priestorovej a časovej blízkosti (napríklad obraz domu, ročné obdobie). Najkomplexnejší - hierarchický - typ interakcie má vysokú plasticitu a stabilitu, čo umožňuje v prípade potreby vykonať kompenzačnú reštrukturalizáciu mentálnej funkcie (podľa N.A. Bernshteina). Reštrukturalizácia a komplikácie interfunkčných interakcií prebiehajú v určitej postupnosti, pričom každá z mentálnych funkcií má svoj cyklus vývoja, v ktorom sa striedajú obdobia rýchlejšieho a pomalšieho formovania. U ľudí so sluchovým postihnutím dochádza k porušovaniu medzifunkčných interakcií, výskytu disproporcií v duševnom vývine, napríklad k disproporcii vo vývine zrakovo-obrazového a verbálno-logického myslenia, formovaní písanej a ústnej reči. tridsať

(z lat. compensatio - vyrovnávanie, vyrovnávanie) - kompenzácia nedostatočne vyvinutých alebo narušených duševných funkcií využitím uložených alebo reštrukturalizačných čiastočne narušených funkcií.

Krátky psychologický slovník. - Rostov na Done: FÉNIX. L. A. Karpenko, A. V. Petrovský, M. G. Yaroshevsky. 1998 .

Kompenzácia duševných funkcií

kompenzácia nedostatočne vyvinutých alebo poškodených mentálnych funkcií prostredníctvom využitia intaktných alebo reštrukturalizácií čiastočne poškodených funkcií. V tomto prípade je možné do jeho implementácie zapojiť nové nervové štruktúry, ktoré sa predtým nezúčastňovali implementácie týchto funkcií. Tieto štruktúry sú funkčne kombinované na základe spoločnej úlohy. Podľa koncepcie P. K. Anokhina je rozhodujúcim momentom pri vytváraní takéhoto nového funkčného systému posúdenie výsledkov, ktoré vedú k pokusom tela o odstránenie defektu, ktorý vzniká v dôsledku prítomnosti "reverznej aferentácie".

Existujú dva typy kompenzácie mentálnych funkcií:

1) intrasystémové, realizované priťahovaním intaktných nervových prvkov postihnutých štruktúr;

2) intersystém, spojený s reštrukturalizáciou funkčného systému a zahrnutím nových nervových prvkov z iných nervových štruktúr do práce.

U ľudí sa pozorujú oba typy kompenzácie. Veľký význam majú v prípadoch prekonania vrodených alebo skorých vývojových chýb. Kompenzácia funkcií zrakovo-psychologického analyzátora u nevidomého človeka teda nastáva najmä rozvojom hmatu – v dôsledku komplexnej činnosti motorických a kožno-kinestetických analyzátorov, ktorá si vyžaduje špeciálny tréning.

Slovník praktického psychológa. - M.: AST, Žatva. S. Yu Golovin. 1998.

Pozrite sa, čo je „kompenzácia mentálnych funkcií“ v iných slovníkoch:

KOMPENZÁCIA DUŠEVNÝCH FUNKCIÍ- kompenzácia nedostatočne vyvinutých alebo poškodených duševných funkcií prostredníctvom využitia intaktných alebo reštrukturalizovaných čiastočne poškodených funkcií. V K. p. f. je možné zapojiť nové nervové štruktúry, ktoré predtým tieto funkcie nevykonávali, čo ... ...

KOMPENZÁCIA DUŠEVNÝCH FUNKCIÍ VNÚTROSYSTÉM- kompenzácia vykonávaná pritiahnutím intaktných nervových prvkov postihnutých štruktúr ... Psychomotor: Slovník

KOMPENZÁCIA DUŠEVNÝCH FUNKCIÍ MEDZISYSTÉM- kompenzácia spojená s reštrukturalizáciou funkčného systému a zahrnutím nových nervových prvkov z iných nervových štruktúr do práce ... Psychomotor: Slovník

Etymológia. Pochádza z lat. kompenzačná kompenzácia. Kategória. Obnovenie integrálnej činnosti, narušenej po strate určitých funkcií z jej štruktúry. Špecifickosť. Vyskytuje sa buď na základe zachovaných, alebo pri reštrukturalizácii ... ...

Podľa Z. Freuda reakcia tela a psychiky, pôsobiaca proti traumatickým excitáciám stiahnutím aktívnej energie zo všetkých mentálnych systémov a vytvorením vhodnej energetickej výplne okolo zranených prvkov. ... ... Veľká psychologická encyklopédia

Odškodnenie- (z gr. compensare kompenzovať) teoretický konštrukt individuálnej psychológie A. Adlera. Túžba človeka odstrániť komplex menejcennosti z vedomia v dôsledku cieľavedomého rozvoja fyzických alebo duševných funkcií, čo vedie k ... ... Psychologický slovník

Funkčná kompenzácia- kompenzácia za nedostatočne vyvinuté, poškodené alebo stratené funkcie v dôsledku kvalitatívnej reštrukturalizácie alebo zvýšeného využívania zachovaných funkcií. Kompenzačný proces pre základné fyziologické funkcie nevyžaduje školenie a vyskytuje sa v dôsledku ... ... Pedagogický terminologický slovník- psychologický mechanizmus, ktorý posilňuje činy jednotlivca, zameraný na vyplnenie jeho skutočných alebo imaginárnych nedostatkov. Kompenzácia sa vykonáva dvoma spôsobmi: a) rozvoj „sily“ v jednej oblasti činnosti (alebo v jednej z ... ... Encyklopedický slovník psychológie a pedagogiky

Teória kompenzácie mentálnych funkcií L. S. Vygotského.

Problém kompenzácie z pohľadu individuálnej psychológie A. Adler.

Koncept kompenzácie. Druhy kompenzácií (vnútrosystémové, medzisystémové).

Téma 3. Problém kompenzácie zhoršenej sluchovej funkcie.

5. Parametre, ktoré určujú typ poruchy duševného vývoja (dysontogenéza) podľa V. V. Lebedinského.

Kompenzácia psychických funkcií je kompenzáciou za nedostatočne rozvinuté alebo narušených mentálnych funkcií využívaním intaktných alebo reštrukturalizáciou čiastočne narušených funkcií (Psychologický slovník - M., 1990). Pri kompenzácii psychických funkcií je možné do jej realizácie zapojiť nové štruktúry, ktoré sa predtým na realizácii týchto funkcií nepodieľali alebo plnili inú úlohu. Existujú dva typy kompenzácií. Prvým je intrasystémová kompenzácia, ktorá sa uskutočňuje priťahovaním intaktných nervových prvkov postihnutých štruktúr. Pri poruche sluchu ide o rozvoj zvyškového sluchového vnímania. Druhým typom je medzisystémová kompenzácia, ktorá sa uskutočňuje reštrukturalizáciou funkčných systémov a zahrnutím nových prvkov z iných štruktúr do diela, ktoré vykonávajú predtým neobvyklé funkcie. Kompenzácia funkcií sluchového analyzátora u dieťaťa narodeného hluchého nastáva v dôsledku rozvoja zrakového vnímania, kinestetickej a hmatovo-vibračnej citlivosti. Pri poruchách sluchu sa pozorujú oba typy kompenzácie funkcie.

Problematika výučby verbálnej reči u detí so sluchovým postihnutím sa podľa L. S. Vygotského stáva ústrednou témou pedagogiky nepočujúcich. Dieťaťu s poruchou sluchu je potrebné čo najskôr zorganizovať život tak, aby reč bola preň potrebná a zaujímavá. "Je potrebné vytvoriť potrebu univerzálnej ľudskej reči - potom sa objaví reč" (L.S. Vygotsky).

Najvyššie formy kompenzácie sú vyjadrené vo vytváraní podmienok pre plnohodnotný rozvoj osobnosti, čo u detí so sluchovým postihnutím predpokladá existenciu príležitostí na osvojenie si znalostí základov vedy, pracovných zručností, základov výroby, formovanie schopnosti systematickej práce, možnosť voľby povolania, formovanie svetonázoru a morálnych vlastností jednotlivca.

Problém kompenzácie za porušenia je naďalej ústredným prvkom špeciálnej pedagogiky všeobecne a pedagogiky nepočujúcich zvlášť, keďže hlavným cieľom špeciálne organizovanej prípravy a vzdelávania detí s narušeným duševným vývinom je nájsť najefektívnejšie spôsoby kompenzácie narušených funkcií. Špeciálna príprava a vzdelávanie majú výraznú kompenzačnú orientáciu.

V rôznych etapách vývoja špeciálnej pedagogiky sa názory vedcov na riešenie problému kompenzácie priestupkov menili. Tieto zmeny sa udiali v súvislosti so zmenami v systémoch špeciálneho vzdelávania a výchovy, s hlbším pochopením príčin a podstaty porúch duševného vývinu, so zmenami v postojoch k ľuďom s vývinovým postihnutím v rôznych sociálnych systémoch. Existujú rôzne prístupy k interpretácii kompenzácie hluchoty. Dlho panovalo nepochopenie závislosti nemosti od poruchy sluchu. Objav tejto závislosti v XVI. D. Cardano sa dočkal uznania zďaleka nie okamžite. Za týchto podmienok mali vysvetlenia pokusov a výsledkov úspešného odškodnenia mystickú povahu.

Na konci XIX - začiatkom XX storočia. Za hlavný hnací princíp duševného rozvoja sa považoval sebarozvoj pôvodne začlenených schopností, preto sa v procesoch kompenzácie vonkajší vplyv považoval len za impulz k ich spontánnemu rozvoju, k prebudeniu duše. Často bola úloha takéhoto postrčenia priradená slovu, čo sa pripisovalo možnosti mystického účinku na ľudskú psychiku. Slovo akoby prebúdza ľudskú dušu; v následnom procese duševného vývoja prebieha sám od seba.

2. Problém kompenzácie z pohľadu individuálnej psychológie A. Adler. Osobitné riešenie problému kompenzácie je podané v rámci individuálnej psychológie A. Adlera - jednej z oblastí psychoanalýzy. A. Adler vychádza z toho, že štruktúra osobnosti dieťaťa sa formuje už v detstve, vo veku do piatich rokov, formou špeciálneho „životného štýlu“, ktorý predurčuje všetok nasledujúci psychický vývin. Z jeho pohľadu je človek biologicky najneprispôsobenejší tvor, preto má spočiatku pocit nízkej hodnoty, ktorý sa zintenzívňuje pri akomkoľvek zmyslovom či fyzickom defekte. Už samotný pocit nízkej hodnoty je neustálym stimulom rozvoja ľudskej psychiky, t.j. vada, nespôsobilosť, nízka hodnota sa ukázali byť nielen mínusom, ale aj plusom - zdrojom sily, stimulom na kompenzáciu a nadmernú kompenzáciu. V pokusoch prekonať pocit nízkej hodnoty, až menejcennosti v dôsledku nevyvinutia svojich telesných orgánov sa formujú životné ciele dieťaťa, presadzuje sa. Ak sú tieto ciele realistické, osobnosť sa vyvíja normálne, ak sú fiktívne, stáva sa asociálnou a neurotickou.

V ranom veku vzniká konflikt medzi vrodeným zmyslom pre komunitu a pocitom menejcennosti. Tento konflikt uvádza do pohybu kompenzačné mechanizmy. Životný štýl je determinantom, ktorý definuje a systematizuje prežívanie človeka. Je úzko spätý so zmyslom pre komunitu – akýmsi jadrom, na ktorom spočíva celá štruktúra štýlu, ktorá určuje jeho obsah.

Rozvoj zmyslu pre komunitu je spojený s blízkymi dospelými, ktorí obklopujú dieťa od detstva, predovšetkým s matkou. Deti, ktoré vyrastajú okolo chladných, vzdialených matiek alebo sú príliš rozmaznané, si nerozvinú zmysel pre komunitu.

Úroveň rozvoja zmyslu pre komunitu určuje systém predstáv o sebe a o svete, ktorý si vytvára každý človek. Ak zmysel pre komunitu určuje štýl života, potom dva ďalšie vrodené pocity – menejcennosť a snaha o nadradenosť – sú akýmisi nositeľmi energie potrebnej pre rozvoj jednotlivca. Ak pocit menejcennosti, pôsobiaci na človeka, vyvoláva v ňom túžbu prekonať svoje nedostatky, potom túžba po nadradenosti prebúdza túžbu byť lepší ako ostatní, byť zručný a informovaný. A. Adler vyčlenil štyri druhy odškodnenia za akékoľvek porušenie – úplné a neúplné odškodnenie, nadmerné odškodnenie a vymyslené odškodnenie (alebo stiahnutie do choroby).

S nevyvinutým zmyslom pre komunitu sa u detí tvoria neurotické komplexy, čo vedie k odchýlkam vo vývoji osobnosti. Neúplná kompenzácia spôsobuje komplex menejcennosti, mení životný štýl dieťaťa, robí ho úzkostným, neistým, závistlivým, prispôsobivým a napätým. Neschopnosť prekonať svoje nedostatky, najmä fyzické, často vedie k pomyselnej kompenzácii, v ktorej dieťa (a neskôr aj dospelý) začne špekulovať o svojich nedostatkoch, snažiac sa vzbudiť sympatie k sebe samému a získať z toho privilégiá. Tento typ kompenzácie je zlý: zastavuje osobný rast, formuje neadekvátnu, závistlivú, sebeckú osobnosť.

3. Úplná a neúplná kompenzácia, nadmerná kompenzácia a imaginárna kompenzácia.

V prípade nadmernej kompenzácie u detí s nevyvinutým zmyslom pre komunitu sa túžba po sebazdokonaľovaní mení na neurotický komplex moci, dominancie a dominancie. Takíto jedinci využívajú svoje znalosti na získanie moci nad ľuďmi, na ich zotročenie, pričom myslia len na svoje výhody, čo vedie k odklonu od spoločensky hodnotných noriem správania.

S rozvinutým zmyslom pre komunitu sa deti s neúplnou kompenzáciou cítia menej menejcenné, pretože môžu kompenzovať na úkor iných ľudí, väčšinou rovesníkov, od ktorých sa necítia byť odlúčení. Je to dôležité najmä pri telesných defektoch, ktoré často neumožňujú plnú kompenzáciu a slúžia tak ako dôvod na izoláciu dieťaťa a zastavenie jeho osobnostného rastu. V prípade nadmernej kompenzácie sa človek s rozvinutým zmyslom pre komunitu snaží premeniť svoje vedomosti a zručnosti v prospech ľudí, jeho túžba po nadradenosti neprechádza do agresivity, slabosť sa mení na silu.

V snahe prekonať pocit menejcennosti a presadiť sa človek aktualizuje svoje tvorivé možnosti. A. Adler podľa L. S. Vygotského vyvodil psychologický zákon premeny organickej menejcennosti cez subjektívny pocit nízkej hodnoty, ktorý je hodnotením vlastného sociálneho postavenia, na túžbu po kompenzácii a nadmernej kompenzácii.

Myšlienka nadmernej kompenzácie je cenná v tom, že „pozitívne oceňuje nie utrpenie samo o sebe, ale jeho prekonanie; nie pokora pred defektom, ale vzbura proti nemu; nie slabosť sama o sebe, ale v nej obsiahnuté impulzy a zdroje sily “(Vygotskij L. S. Hlavné problémy defektológie // Zhromaždené diela: V 6 zv. - M., 1983. - V. 5. - S. 42). Nadmerná kompenzácia je len krajným bodom jedného z dvoch možných výsledkov kompenzačného procesu, jedného z pólov vývoja komplikovaného vývojovou chybou. Druhým pólom je zlyhanie kompenzácie, útek do choroby, neuróza, úplná asociálnosť psychickej polohy. Medzi týmito dvoma pólmi sú všetky možné stupne kompenzácie - od min do max.

Po rozbore doterajších názorov na problém kompenzácie mentálnych funkcií L. S. Vygotskij zdôvodnil chápanie kompenzácie ako syntézy biologických a sociálnych faktorov. Takéto chápanie malo veľký význam pre rozvoj všetkých odvetví špeciálnej pedagogiky, keďže umožnilo efektívnejšie budovať procesy výučby a vzdelávania detí s rôznymi typmi porúch duševného vývinu, vrátane detí so sluchovým postihnutím.